Proceso de aprendizaje para la autoevaluación: Análisis y propuesta en el diseño y desarrollo de cursos en línea.
María Gloria Ortiz Ortiz.
María del Socorro Pérez Alcalá.
María Mirna Flores Briseño
Profesores investigadores.
Universidad de Guadalajara. México
Introducción
El diseño de cursos en línea se ha sustentado en modelos que las instituciones educativas han impulsado para los procesos formativos de su oferta educativa, el foco de atención ha sido el diseño instruccional de las actividades, correlacionados con objetivos de aprendizaje y con recursos informativos para su desarrollo. Aún cuando en la mayoría de los cursos se enfatiza la importancia de la evaluación del aprendizaje y se pone especial atención en su diseño, poco se ha realizado para que los alumnos aprendan a autoevaluar sus producciones y para que reconozcan su proceso formativo. Concretamente en el Sistema de Universidad Virtual (SUV), se han trabajado criterios de evaluación en cada actividad de aprendizaje, pero su descripción es muy breve y no posibilita al estudiante el reconocimiento de manera precisa de lo que será evaluado y mucho menos su extrapolación para analizar las características de fondo y forma de sus actividades.
Por lo anterior, es relevante analizar los principales aspectos que se deben tener presentes en la conformación de la evaluación del aprendizaje de tal forma que permita a los asesores valorar la calidad de lo elaborado por sus alumnos, pero que también a estos les brinde la posibilidad de identificar que les evaluarán pero sobre todo avanzar en el proceso de aprender a autoevaluarse pues esto contribuirá en su formación.
Con base en el análisis de la evaluación del aprendizaje desde el diseño, el asesor y el alumno, como elementos fundamentales, es posible plantear una propuesta general para que en el diseño y desarrollo de los cursos la evaluación se mejore.
Diagnóstico general e importancia del problema
La evaluación del aprendizaje en los cursos en línea es muy importante para los actores principales del proceso de formación. Asesores y alumnos viven un proceso de interacción constante en el cual el objetivo es que los alumnos aprendan los contenidos de los cursos, pero sobre todo que desarrollen competencias genéricas y específicas al elaborar sus actividades de aprendizaje.
Identificar qué aprendemos y cómo lo aprendemos generalmente no se propicia como parte integral en los cursos, esto se pone de manifiesto a través de diferentes referentes empíricos que a continuación se describen:
a) En las reuniones de academia correspondientes a las materias que se imparten en los programas educativos, los asesores han manifestado la ausencia de mecanismos que propicien la autoevaluación de los alumnos pues el apego al diseño educativo de los cursos no les ha permitido realizarlo de alguna forma que quede evidencia dentro de la plataforma de trabajo.
b) En las sesiones colegiadas de personal académico de la dependencia se ha manifestado la importancia de que se realicen talleres sistemáticos en los que se analice, reflexiones y proponga estrategias de trabajo a impulsar con los asesores, para que impacten en el rediseño de los cursos. Esta actividad repercutiría en todos los elementos constitutivos de los cursos, uno de los cuales lo constituyen los criterios e indicadores de la evaluación del aprendizaje.
c) La experiencia en la asesoría en diferentes cursos de una de las licenciaturas con más tiempo de haberse creado, ha posibilitado la identificación de criterios e indicadores de evaluación enfocados a las características de fondo y forma de las producciones de los alumnos, pero en ningún caso se orienta a la autoevaluación del aprendizaje.
d) En los talleres de formación docente para el diseño de la evaluación del aprendizaje, se enfatiza sobre la importancia de la autoevaluación y se trabaja una metodología concreta, sin embargo, al instrumentarse en línea los cursos, el aspecto de la autoevaluación del aprendizaje no se hace explícito.
e) El haber formado parte del comité académico del SUV favoreció el conocer muchos cursos en su diseño con lo cual se pudo identificar que la mayoría de estos contienen de manera escueta los criterios de evaluación, pero no contemplan de manera detallada elementos que conduzcan a la autoevaluación.
Por lo anterior, el problema puede tener diversas dimensiones, sin embargo, lo que se plantea como central es que los criterios e indicadores de evaluación del aprendizaje planteados en los cursos, no están permitiendo a los alumnos la identificación de lo que aprenden y como lo aprenden, lo cual es fundamental en un proceso analítico autoevaluativo en el que también se les debe formar, es decir, vivir un proceso de aprendizaje para autoevaluarse.
La evaluación del aprendizaje
De manera general la evaluación del aprendizaje, en palabras de Ryan, Scott, Freeman y Patel (2002, p. 128) citado por Dorrego (2006) se concibe como “un proceso mediante el cual los estudiantes ganan una comprensión de sus propias competencias y progreso, así como un proceso mediante el cual son calificados”
Complementando la idea anterior, Morgan y O´Reilly (2002, p. 13) citado por Dorrego (2006) plantean “la evaluación como la maquinaria (motor) que dirige y da forma al aprendizaje, más que simplemente un evento final que califica y reporta el desempeño”.
Las dos concepciones enunciadas encierran lo que debiese ser la evaluación principalmente desde el referente del alumno, pues ello conduciría a que se logren aprendizajes más útiles.
El considerar la evaluación de manera continua a través de producciones paulatinas de los alumnos es positivo pues en el proceso con base en las retroalimentaciones se mejoran las actividades que elaboran los alumnos. Esto visto en lo que sucede en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) de la institución, es un acierto ya que se tiene instrumentado un espacio denominado Portafolios en el cual los alumnos depositan sus productos.
En el portafolios de manera unilateral los asesores retroalimentan, evalúan y califican sin dar lugar a la autoevaluación ya que la atención del asesor está puesta en las características de lo producido sin dar la posibilidad a que el alumno reconozca las fortalezas y debilidades de sus actividades y por ende sus procesos de aprendizaje.
La evaluación en línea no es tarea sencilla, se involucran cuestiones metodológicas y tecnológicas que deben tener un sustento en lo pedagógico de tal forma que exista una coherencia y pertinencia, respecto a diversos factores tanto en el diseño como en la ejecución de los cursos.
Para fortalecer la evaluación del aprendizaje no basta con desarrollar criterios e indicadores más detallados para asesores y alumnos, es necesario analizar aspectos tales como: que las actividades evaluativas guarden coherencia con los objetivos que se persiguen, que los valores y criterios sean conocidos y comprendidos por los alumnos, que las actividades de evaluación sean integrales de tal forma que abarquen procesamiento de información y que también recuperen la parte práctica que deben ejecutar en los escenarios reales, entre otras.
La tecnología en los ambientes virtuales de aprendizaje para atender la evaluación del aprendizaje de una manera más integral, según Barberá (2006), debe tener cuatro dimensiones: la evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación desde el aprendizaje y evaluación como aprendizaje. Esta última dimensión es la que se pretende impulsar de manera significativa.
Aprender a autoevaluarse
El estudiante en la modalidad en línea debe desarrollar características especiales que le permitan un alto grado de responsabilidad, autogestión y organización, además del desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel que le posibiliten un adecuado desempeño en su formación, entiendo a la formación tanto en lo académico y metodológico como la parte de aprender a autoevaluarse.
En torno al asunto de la evaluación del aprendizaje, Ortiz (2002) resalta premisas que sustentan la importancia de la evaluación continua, centrada en las producciones de los alumnos, propiciando un proceso paulatino para que los alumnos se autoevalúen, para lo cual propone una sencilla herramienta metodológica en la cual se especifican aspectos, criterios e indicadores en torno a productos de aprendizaje muy utilizados en el ámbito educativo como son los mapas conceptuales y los proyectos. Resalta que siempre estará presente la subjetividad, pero exhorta a que la construcción de los criterios e indicadores se discutan y analicen con los alumnos pues ello acerca a la posibilidad de reconocimiento de sus procesos.
El proceso de que reconozca el alumno las fortalezas y debilidades propias es difícil por el hecho de que durante toda la educación escolarizada no se le enfrenta a esa situación. Se debe dar al estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y su evaluación, pero nos cuestionamos ¿en qué momento el alumno está preparado para ello? La respuesta está en la forma como se instrumenten los procesos de formación no solo por el contenido de las actividades, sino por los mecanismos de entrega, las fechas, los procedimientos a cuidar en el desarrollo de sus actividades, las formas de interacción con sus compañeros, la distribución de las encomiendas en los trabajos en equipo, etcétera.
Dorrego (2006) menciona que se debe renunciar al control por parte del asesor en el asunto de la evaluación, propiciando que el estudiante utilice recursos diferentes a los propuestos por el profesor, que la evaluación refleje el escenario real y que según Mc Vay (2002) citado por Dorrego (2006) se lleven a cabo procesos de aplicación, análisis, síntesis y evaluación de lo producido.
El portafolios en AVA puede constituirse en espacio de aprendizaje con una gran riqueza para la retroalimentación y evaluación continua como lo menciona Ortiz (2006) siempre y cuando el asesor brinde un acompañamiento constante en la mejora de las actividades, sin embargo, también es muy frecuente que al obtener una calificación aprobatoria aunque no sea la máxima y se le indiquen las ausencias y las cualidades el alumno no la repita aún cuando se les especifica que se permiten modificaciones y por ende se cambia la calificación.
La concepción del portafolios electrónico para el desarrollo de competencias (Barberá, Bautista, Espasa & Guasch, 2006) debe incluir desde lo académico y lo tecnológico la posibilidad de organizar los tipos de producciones, pero fundamentalmente, la vinculación de las competencias con las evidencias y las actividades de aprendizaje y como realizar la valoración de logro de las competencias. Esto es precisamente lo que estaríamos buscando como característica relevante en el portafolios de AVA.
El diseño de los cursos
La autoevaluación no es un momento final de cierre en un curso. Si concebimos un curso en línea como la conjunción de diversos elementos que se integran e interrelacionan como sistema en un diseño educativo o como lo mencionan Dick, Carey y Carey (2005) como diseño instruccional, estaremos de acuerdo en que la evaluación del aprendizaje debe permear todo el curso.
Los elementos constitutivos de un curso en línea que considera Chan (2002) desde el punto de vista del proceso educativo, abarcan actividades preliminares, actividades parciales (durante el curso) y producto final integrador. Dichas actividades al concretarse en un diseño de cursos del Sistema de Universidad Virtual (SUV), incluyen la especificación de criterios e indicadores para evaluar el aprendizaje.
Al ser el portafolios el espacio dentro de AVA en donde sucede la evaluación del aprendizaje, y habiéndose considerado como parte del diseño de la guía de estudio, tecnológicamente asesores y alumnos debiesen vivenciar el proceso de evaluar dando posibilidad de un apego a los criterios e indicadores estipulados.
El diseño de las actividades de aprendizaje en el SUV tiene como sustento teórico las dimensiones del aprendizaje propuestas por Marzano (1992) que de manera breve se describen a continuación:
a) Problematización-Disposición. Entendida como el tener una actitud favorable para aprender, además de interrogarse para despertar el interés y la motivación.
b) Adquisición y organización del conocimiento. Implica una conexión con lo ya conocido para organizar la información nueva a determinados esquemas. El proceso implica construir significado, organizar y guardar.
c) Procesamiento de la información. Se involucran procesos mentales como la deducción, la inducción, la comparación, la clasificación y la abstracción.
d) Aplicación de la información. Consiste en ejecutar acciones en problemas o situaciones reales haciendo uso de la información como pueden ser en la realización de prácticas, planeando un proyecto o en estudios de caso, entre otras.
e) Conciencia del proceso de aprendizaje. Ser autogestivo implica que el estudiante se de cuenta de cómo es su proceso, cómo resuelve o aborda los posibles obstáculos, qué estrategias utiliza, todo ello le va creando un conocimiento y conciencia de su aprendizaje.
Las cinco dimensiones son importantes a cuidarse en el diseño de los cursos y de acuerdo al foco de atención de este documento, la última, la conciencia del proceso de aprendizaje debe posibilitar el estudiante un proceso para autoevaluarse que en la medida que se fortalezca lo estará formando para esa importante acción, es decir, estará en un proceso de aprendizaje para la autoevaluación.
Elementos para la estrategia de autoevaluación
Las posibilidades de instrumentación de la evaluación del aprendizaje estriban en gran medida por el avance de la tecnología que en la educación en línea cobra relevancia para darle validez y confiabilidad y que también cumpla con las premisas de lograr una evaluación formativa e integrada.
Con base en lo descrito en los apartados anteriores, se considera que la evaluación del aprendizaje y concretamente la autoevaluación es inherente al diseño educativo de los cursos y a su expresión en línea con determinadas posibilidades tecnológicas de acuerdo a las necesidades académicas. A continuación se describen de manera concreta algunos elementos que debiesen formar parte de una estrategia para la autoevaluación.
a) Como etapa preliminar de la estrategia será necesario elaborar un material educativo de fácil comprensión para que asesores y alumnos se puedan apropiar de la terminología pero sobre todo de la lógica de aplicación de los criterios e indicadores con valores cualitativos y su traducción a parámetros para su expresión en las calificaciones.
b) Desde el diseño de los cursos para cada actividad de aprendizaje se deberán elaborar criterios e indicadores de fondo y forma que reflejen de manera coherente, pertinente y completa las cualidades que serán evaluadas. Lo anterior tiene como condición una comprensión clara tanto del asesor como del alumno para que sean un referente lo más confiable posible.
c) Verificar e incluir en los cursos actividades de aprendizaje de acuerdo a las dimensiones propuestas por Marzano (1992) como fundamento que se estipula en los documentos formales orientadores del diseño educativo de los cursos.
d) Una de las fortalezas del portafolios consiste en posibilitar un seguimiento de las producciones, en este sentido se debe implementar un mecanismo que permita al alumno reconocer como va evolucionando en la modificación de sus productos. Actualmente la plataforma AVA del SUV no está programada para que se guarden las distintas versiones de archivos o productos en línea que los alumnos elaboran, al permitir modificaciones con base en la retroalimentación recibida los archivos se van sustituyendo por lo que las versiones anteriores se pierden.
e) Consolidar un procedimiento técnico para analizar el logro de competencias seguramente no es sencillo, pero vale la pena reflexionarlo, discutirlo e implementar experimentaciones con fines de investigación para que mediante un análisis a través de un software se pueda hacer una “imagen analítica de competencias”. Mientras eso se hace posible habrá que propiciar un gran trabajo de las academias de profesores para recoger las inquietudes y propuestas y que estás puedan ser interpretadas de manera práctica por los desarrolladores tecnólogos.
f) Para avanzar en la concreción de una herramienta que ayude a los alumnos a aprender a autoevaluarse es factible el desarrollo de guías analíticas y reflexivas que con base en interrogantes categorizadas por asuntos las apliquen a sus productos y hagan evidente donde encuentran el indicador que da cuenta de la calidad de sus producciones. Lo anterior debe conducirlos a una crítica metacognitiva y a comprender de donde emanan sus calificaciones, pero sobre todo, en donde está su aprendizaje.
Conclusiones
Diseñar y aplicar la evaluación del aprendizaje es muy complejo sobre todo en la modalidad en línea, al respecto Wells (2006) plantea que a pesar de los avances en tecnología y la manera de utilizarla, poca atención se ha dado a proporcionar soluciones de la tecnología para crear, conducir y manejar la tarea central de la evaluación. Sin embargo, las ventajas se centran en la riqueza del trabajo académico que se pueden implementar paulatinamente valorando en qué circunstancias es lo adecuado.
Se parte de la idea que el elemento central para mejorar y fortalecer los procesos evaluativos del aprendizaje está en el diseño educativo de los cursos para que estos impacten los procesos formativos de los alumnos sobre todo en el asunto de la autoevaluación.
El proceso de reconocimiento de las fortalezas y debilidades en los aprendizajes estriba en que, como asesores y diseñadores de cursos acerquemos a los alumnos a identificar las cualidades de sus producciones, ya que esto les favorecerá de manera significativa para muchas situaciones de aprendizaje.
Fundamentar la evaluación del aprendizaje desde los principios educativos de los procesos formativos del diseño de los cursos, es relevante para orientar los mecanismos académicos y los tecnológicos que los traducirán en la modalidad en línea.
Referencias
Barberà, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-evaluación. RED. Revista de educación a Distancia. No. VI. Murcia, España. Recuperado el 18 de abril, 2008, de http://www.um.es/ead/red/M6/barbera.pdf
Barberà, E., Bautista, G., Espasa A. & Guasch Teresa. (2006) Portfolio electrónico: Desarrollo de competencias profesionales en red. Revista de universidad y sociedad del conocimiento. Vol. 3. No. 2. Recuperado el 15 de abril, 2008, de http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf
Chan, M. & Tiburcio, A. (2002) Guía para la elaboración de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. Universidad de Guadalajara. México. Documento de trabajo.
Dick, W., Carey, L., y Carey, J. (2005). The systematic design of instruction (6ta ed.). New York, NY: Allyn & Bacon.
Dorrego, E. (2006) Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. Revista de educación a Distancia. No. VI. Murcia, España. Recuperado el 18 de abril, 2008, de http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf
Marzano, R. (1992) Las dimensiones del aprendizaje. ITESO: México.
Ortiz, M. (2002) Manual para planear y diseñar la evaluación del aprendizaje en el material didáctico de cursos orientados al aprendizaje autogestivo. Universidad de Guadalajara. Documento de trabajo.
Ortiz, M. (2006) El portafolios: construcción social del conocimiento y de evaluación del aprendizaje. Actas. Ponencia presentada en Online Educa-Madrid.
Wells, J. (2006). Markers Assistant--A Software Solution for the Management of the Assessment Process. International Journal on E-Learning, Vol.5 No.3.
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